Аннотация: В этой статье мы обсудим следующие вопросы: из каких компонентов складывается содержание обучения; какие принципы обучения характерны именно для обучения иностранным языкам; как можно классифицировать средства обучения иностранным языкам.
Ключевые слова: Компонент, обучения, иностранный язык, принцип.
Aминoвa Maвжудa Toшпулaтoвнa
учительница русского языка
Кафедра Узбекского и русского языков
Каршинский Инженерно-Экономсический институт
г. Карши, Республика Узбекистан
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Аннотация: В этой статье мы обсудим следующие вопросы: из каких компонентов складывается содержание обучения; какие принципы обучения характерны именно для обучения иностранным языкам; как можно классифицировать средства обучения иностранным языкам.
Ключевые слова: Компонент, обучения, иностранный язык, принцип.
Поскольку методика преподавания иностранных языков, очевидно, что в определении содержания обучения данному предмету она опирается на исследования лингвистики – науки, занимающейся изучением языков как определенных кодовых систем, которыми люди пользуются для общения.
В лингвистике и в методике традиционно разграничивают такие понятия, как язык и речь. Они составляют две стороны одного явления, при этом имеют целый ряд отличий, которые необходимо учитывать при обучении иностранному языку.
Язык – это система языковых средств, необходимых для общения и правил их использования.
Речь – это процесс реализации языковой системы в конкретных актах общения, а также продукты этого процесса – речевые произведения.
К единицам речи относятся ситуативно-обусловленные высказывания различной протяженности.
Таким образом, слово, словосочетание, предложение и т.д. можно отнести как к единицам языка, так и к единицам речи. Основное отличие заключается в том, что единицы языка организованы по формально-семантическому признаку, в то время как единицы речи – по семантико-коммуникативному. Это значит, что последние всегда соотнесены с конкретной ситуацией общения. Приведем несколько примеров. Все знают, что означает слово “да/yes/oui/si/ja” и т. д. Однако в речи все зависит от ситуации. Здесь в зависимости от контекста, используемой интонации, мимики значение может измениться на прямо противо-положное.
Стоит обратить отдельное внимание и на особенности речевого использования некоторых слов, которые на первый взгляд не могут представлять никаких сложностей в употреблении. Возьмем то же самое слово “да”. Кажется, что тут сложного, особенно если вы научились голосом выражать разные эмоции и поняли, что о того, как вы говорите часто зависит смысл высказывания. Но не все так просто, по крайней мере со словом “да”. В русском языке, реагируя на реплики типа “Вы не были в Австралии?”, “Я слышал, что вы не хотите сниматься в кино?” и т.д., можно сказать: “Да, не была”, “ Нет, я хочу”. В английском языке это абсолютно недопустимо.
Лингвистический компонент содержания обучения иностранному языку предполагает отбор необходимого материала:
Критерии отбора могут быть разными, но в их основе всегда лежат такие факторы, как:
С чего следует начинать обучение иностранному языку – с языка или с речи? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо знать реальную ситуацию. Каков возраст учеников? Какова цель изучения? Владеют ли они другим иностранным языком, и в какой мере?
Если речь идёт о студентах языкового вуза, которые приступают к изучению третьего иностранного языка (например, испанского на базе английского и французского), то, возможно, наиболее эффективным будет путь сравнения фонетических, графических, грамматических и других особенностей изучаемого языка с уже освоенными. Здесь можно рассчиты-вать на осуществление положительного переноса полученных языковых знаний, на формирование новых речевых умений.
Однако в большинстве случаев, когда целью обучения является формирование необходимого уровня иноязычной коммуникативной компетенции что называется с нуля, наиболее предпочтительным является путь от речи к языку, особенно на начальном этапе обучения младших школьников. Приведем несколько аргументов в защиту данного заявления.
1. Иногда школьники на родном языке не понимают некоторых лингвистических терминов. Объяснение, что такое подлежащее и сказуемое /спряжение глаголов/ склонение существительных и т. д., займет больше времени, чем весь процесс обучения необходимым речевым образцам. На родном языке они будут все это изучать, но несколько позже. К тому времени и на иностранном языке уже появится первичный опыт иноязычного общения.
2. Именно речевая ситуация помогает определить необходимый отбор языкового, речевого материала, а также последовательность и характер его предъявления и обработки.
Иногда речевая ситуация диктует необходимость использования достаточно трудного в языковом отношении материала. Однако если есть реальная потребность в его использовании, то этот материал может быть легко усвоен. Например, в начале изучения английского языка учащиеся знакомятся с такими речевыми структурами, как “This is …. Is this …?”. В фонетическом плане такое сочетание зазубных и межзубных звуков является очень сложным. Но как показывает практика, эта задача решается успешно при условии, что учитель проявляет достаточно умения и настойчивости.
При обучение таким словам, как “lunch, dinner, supper, in the morning/evening, at night” и т.д., следует обращать особое внимание не только на их форму, но и на социокультурные особенности употребления этих слов в иностранным и родном языках. Непонимание этих особенностей может привести в дальнейшем к неправильному их использованию в речи.
На курсах интенсивного изучения для взрослых за одно занятие может предъявляться до 10-15 грамматических моделей и структур и до 100 новых слов. Они все определены конкретной ситуацией общения, разбиты на более мелкие ситуативно-обусловленные подгруппы и поначалу воспринимаются обучаемыми лишь как “строительные кирпички” речевого взаимодействия. Осознание реальной структуры языка как системы на данном, начальном этапе обучения не столь важно. Оно, безусловно, необходимо для совершенствования речи и достижения чистоты навыка, однако всему свою время.
3. Такие составляющие коммуникативной компетенции, как речевая и социокультурная, вообще не существуют вне контекста, вне речи. Обратить внимание учащихся на особенности выбора тех или иных слов, структур или моделей, сформировать внимательное и вдумчивое отношение к использованию языка гораздо проще в рамках речевой ситуации и действий самих учашихся и социолингвистических особенностей двух языков. Что же касается объема и качественных характеристик индивидуального семантического поля учашихся объема лексики и грамматики, можно смело сказать, что формирование прочных лексических и грамматических связей слов неразрывно связано с их использованием для реализации различных речевых функций.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
