Выпуск №16 (Ноябрь) / Научный журнал "Интернаука" (2017 год) / Публикации журналов Издательского дома "Интернаука" / Internauka

Анотація. Досліджено вплив художнього образу, включеного у навчальну взаємодію учня з вчителем, представлено методику аналізу художнього твору з позиції сприймання його учнем.

Ключові слова: художній образ, сугестивний вплив, асоціативне сприймання, навчальна взаємодія.

Аннотация. Исследовано влияние художественного образа, включенного в учебное взаимодействие ученика с учителем, представлена методика анализа художественного произведения с позиции восприятия его учеником.

Ключевые слова: художественный образ, суггестивное влияние, ассоциативное восприятие, учебное взаимодействие.

Summary. The influence of the artistic image of the pupil included in the educational interaction with the teacher has been researched, the method of analysis of the artistic work from the position of student perception has been presented.

Key words: artistic image, suggestive influence, associative perception, educational interaction.

Інтернет сьогодні є важливою складовою навчання. Навчальні тексти мережі активно входять у всі сфери пізнавальної діяльності людини. Вимоги до таких текстів є об’єктами багатьох досліджень. Поза увагою науковців залишився процес сприйняття художнього тексту. Пошук, обробка, вивчення, сприйняття саме художнього образу в комп’ютерних мережах, має відповідну специфіку та особливі вимоги до формування цього тексту. Спочатку, вчитель на уроках цілеспрямовано формує вміння учня працювати з художніми текстами, поезією. Далі цей навик учень застосовує самостійно, і в Інтернеті також. У зв’язку із зазначеним, слід підкреслити, що проблема моделювання впливу на особистість у процесі вивчення саме художнього образу, сьогодні потребує ретельнішої уваги дослідників. Цілеспрямованого вивчення феномену художнього образу не проводилося. Саме поезія та художні твори розвивають душу учня, роблять його життя більш яскравим та витонченим.

Вивчення і переживання образу має ту особливість, якої бракує під час вивчення інших предметів у школі, — це сугестивний вплив цього художнього образу. У процесі його засвоювання під керівництвом учителя активізуються сугестивні елементи поетики, які відповідно трансформують психічний стан учня. Отже, предмет вивчення – вплив художнього образу включеного у навчальну взаємодію учня з вчителем. Метою роботи є – виокремлення методики аналізу художнього твору з позиції сприймання його учнем.

Художній образ, як форма відображення дійсності, вивчався багатьма науковцями: філософська теорія відображення (Б.Мейлах); асоціативний напрям психології (Берклі, Юм, Міль); уселяння, як спеціально-організований вид комунікації (Б.Д.Паригін, Ю.А.Шерковін). Останнім часом дослідники [3,4, і ін.], що вивчають питання специфіки художнього образу, естетичного сприйняття, у тім чи іншому ступені стикаються з проблемою сугестивності. Тим часом приходиться відзначити недостатню розробленість даної проблеми, а в довідковій і навчальній літературі по естетиці відсутність визначення терміна «сугестивність художнього образу».

Художня творчість і сприйняття творів — дві взаємозалежні сторони освоєння людиною дійсності. Художній твір створюють письменник, а сприймають інші. Отже, діяльність, спосіб освоєння світу виявляються як у процесі творчості, так і в процесі сприйняття здобутків. Обидві ці сторони пов’язані між собою об’єктом сприйняття — здобутком мистецтва, художнім образом. Сугестивність художньо-образного мислення художника впливає на свідомість учня, викликає в нього безліч асоціацій.

Представимо аналіз поетики на практичному прикладі – вивчення пейзажної мініатюри П.Тичини «Дощ» із циклу «Енгармонійне» з рецептивних позицій.

А на воді в чиїсь руці

Гадюки пнуться… Сон. До дна.

Війнув, дихнув, сипнув пшона -

І заскакали горобці !..

Тікай ! – шепнуло в береги

Лягай… - хитнуло смолки.

Спустила хмарка на луги

Мережані подолки.

Уявимо людину, яка спостерігає початок дощу біля річки чи озера. Її зорові, слухові, нюхові і дотикові рецептори сприймають велику кількість предметів. Наприклад, у полі зору людини є навколишній предметний світ – берег, вода, дерева і ін. Але далеко не все це відбивається в свідомості. Людина могла бачити, як перші краплі дощу упали на водне плесо, як поспішили рибалки з вудками додому, але вона могла «не помітити» інших предметів і явищ - наприклад, кольору хмар, гнутих вітром дерев і т.д. Людина взагалі могла не звернути уваги на температурні зміни (стало холодніше), запах озону тощо, хоч початкові ланки органів чуття все це, безперечно, зафіксували. Відбір тільки частини предметів з їх величезної кількості визначається домінуючими установками особистості. Поет вказав у тексті мініатюри на мінімальну частину вражень, які можна винести, спостерігаючи початок дощу. Але для учня кожна деталь стає основною для репродукування в уяві ряду зорових, слухових та інших образів - проходить процес, який є оберненим воронці.

Здається, що поет в мініатюрі «Дощ» зображує явище природи, яке кожен з нас неодноразово спостерігав. Але коли ми сприймаємо цей твір, то відчуваємо магічний вплив справжнього світу. Ми «бачимо» дощ з багатьма подробицями. Він почався раптово. За мить до його початку вся природа напружилась у якомусь тривожному передчутті. Вітер дихнув запахом дощу - і вода злегка захвилювалась. Якусь мить відбувалась боротьба між минулим спокійним станом, що проймав річку до дна, і тим прийдешнім, що вже наступає. Хмара повністю закрила небо. З новим поривом вітру на воду впали перші краплі перші краплі дощу й почали дрібно бити по воді – ніби застрибали горобці, весело визбируючи розсипане кимсь пшоно. І в цю мить, коли на води, луги, поля і гаї впали перші краплини дощу, природа особливо захвилювалась, захитались дерева і навіть лугові квіти зігнулись під вітром: «Ховайтесь, люди, хто куди зможе!». Але коли дощ набрав сили - вітер вщух. Заспокоєна природа п’є, напивається цілющої вологи. Звичайно ж, кожний учень при сприйманні мініатюри матиме свою картину дощу, бо його образні уявлення виникатимуть на основі індивідуального досвіду. Це не заперечує факту, що все-таки текст спрямовує розвиток читацьких уявлень, накладає певні обмеження на амплітуду їх індивідуальних коливань.

Детально проаналізуємо текст мініатюри. Перша фраза утруднена для розуміння, майже загадково-ребусна:

А на воді в чиїйсь руці

Гадюки пнуться…

По цій фразу учень не може тільки «ковзнути» увагою і перейти до сприймання подальших логічно обґрунтованих і тому легших для розуміння частин тексту - в такому випадку сприйняття мініатюри буди збідненим. Тому перед ним постає завдання перебороти «алогізм» фрази, розкрити для себе її істинний зміст. Психологія пояснює механізм сприймання текстів подібного утрудненого типу. Психологом О.Никифоровою [1] проведені численні експерименти, які показали, що для повноцінного розуміння утрудненої фрази учневі необхідно активізувати образне уявлення.

Після першої фрази йдуть два називні слова - речення «Сон. До дна.» Психофізіологічний механізм сприймання цих слів такий же, як і перших двох рядків мініатюри - утрудненість їх «розшифровки». Але є й інша причина, яка змушує учня поглиблено осмислювати текст. Номінативні речення затримують і збуджують увагу учня не тільки завдяки своїй складності, але й тому, що вони є виділеними. У зовнішньому плані вони ніби віддалені від змісту попередньої фрази, але у внутрішньому – заглиблено семантичному - між ними існують тісні органічні зв’язки.

Після перших двох рядків буквально ребусної складності йде легкий для сприймання зоровий образ:

Війнув, дихнув, сипнув пшона -

І заскакали горобці !..

У цьому проявляється уміння Тичини економити словесний матеріал. Частина образно-емоційного змісту, який передає учневі ця метафора (якщо вона сприймається разом із контекстом), по суті, їй не належить. Він органічно переходить в метафору із попереднього фрагменту тексту.

Перша образна картина поезії дає відчуття вітру. Це відчуття, яке промайнуло у учня і було тимчасово «знищене» під час сприймання номінативних речень «Сон. До дна.» знову відновлюється словами «Війнув, дихнув, сипнув пшона…» Отже, метафора має два змістовних плани. На перший погляд здається, що вона «працює» на створення учнем яскравого зорового образу. Але цей образ - всього на всього перший, найбільш видимий план. Другий же план завуальований - це передача відчуття подиху вітру. Мотив тривоги, який був збуджений у учня першим реченням поетичного тексту, набув підсилення в таких рядках:

Тікай ! - шепнуло в береги.

Лягай… - хитнуло смолки.

Тривожний мотив досягнув тут свого апогею. А далі після цих, ускладнених для сприймання рядків, йде простий за своєю структурою метафоричний образ:

Спустила хмарка на луги

Мережані подолки.

Цікаво побудована композиція мініатюри. Автор, можна сказати, то подає всі зорові образи першої строфи великим планом, то у другій строфі змінює його на середній, а твір завершує загальним планом. Зміна планів має свою логіку. Поет продумано керує читацькою увагою. Наш погляд спрямовується від часткового до загального. Така зміна точок зору надає зображенню особливої «опуклості, просторової перспективи».

Отже, розглядаючи мініатюру «під мікроскопом», ми простежили складний високоорганізований твір, у функціонуванні якого все підпорядковано вираженню змісту. Особливості такої організації найкраще пізнаються тоді, коли підходимо до аналізу з позиції художнього сприймання, власне саме поняття ефекту оберненої воронки стає операціональним тільки тоді, коли ми аналізуємо художній текст з рецептивних позицій.

Цим і пояснюється ефективність пропонованої методики аналізу. Аналізуючи текст з позиції художнього сприймання, ми фактично виявили і описали функції багатьох літературних прийомів, які просто не виявляються, коли аналізувати текст традиційно-філологічними способами. І чим більше ми відкриваємо застосованих автором виражально-зображальних прийомів, тим повніше бачимо художній текст як функціонуючу систему, що породжує художні смисли.

Системний підхід до аналізу поетики художнього твору найбільш ефективний тоді, коли сам аналіз здійснюється з рецептивних позицій. Один із найважливіших методичних принципів рецептивної поетики полягає у вимозі об’єктивізації тієї моделі сприймання твору, що вибудовується дослідником. Інакше кажучи, кожна проаналізована дослідником модель сприймання повинна бути об’єктивно аргументованою.

Отже, актуальність вивчення сугестивності художнього образу полягає в тому, що він породжує систему додаткових образів, пов’язуючи у цілісність досвід учня і здобуток поетичного замислу автора твору. Вивчення поетики відбувається з урахуванням законів асоціативного сприймання і у системі тріади: суб’єкт - предмет - суб’єкт. У цій тріаді предмет вивчення – художній образ уключений у навчальну взаємодію учня з вчителем. Враховуючи зазначене, представлено методику аналізу художнього твору з врахуванням психологічних особливостей асоціативного сприймання образу учнем. Вивчення психологічних особливостей засвоєння учнем художнього образу не тільки покращить навчання учня, але закріпить його потребу у вивченні художніх творів, поезії.

Література

Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы / О.И. Никифорова.– М.: Книга, 1972. – 152 с.
Потебня А.А. Слово и миф / А.А. Потебня. – М.: Правда, 1989. - 624 с.
Череповська Н.І. Психологічні проблеми символічного образу в художній діяльності людини / Н.І. Череповська // Проблеми загальної та педагогічної психології. - К.: Інститут психології ім. Г.С. Костюка, 2000. – т. 2, ч. 5. – С. 194-200.
Чепелева Н.В. Теоретико-методологические основы психологической герменевтики / Н.В. Чепелева // Розвиток педагогічної і психологічної науки в Україні 1992-2002: зб. наук. праць до 10-річчя АПН України.-Академія педагогічних наук України.-ч.1.-Харків: “ОВС”, 2002.- С. 503-516.
Юхимик Ю.В. Асоціативність як база художнього мімезису / Ю. В. Юхимик // Вісник Національної академії керівних кадрів культури і мистецтв. –К, 2013. - № 3. - С. 3-7
Щербан Т.Д. Художній образ у навчальній взаємодії учня з вчителем / Т.Д. Щербан // Актуальні проблеми психології: збірник наукових праць Інституту психології імені Г.С. Костюка. – К.: ДП «Інформаційно-аналітичне агентство», 2014. – Том. Х: Психологія навчання. Генетична психологія. Медична психологія, вип. 26. – С. 941– 953.